کودک

در تحلیل فیلم، مفسر از همان ابتدا میان گناه واقعی و گناه نمادین تمایزی قاطع می‌گذارد. او با اشاره به فیلم مورد بحث می‌گوید: «دیگر توی فیلم گناه واقعی وجود دارد. خب، ما می‌خواهیم این را بگوییم که نمادین شده یک چیزی تو زندگی شخصی مؤلف. چه چیز واقعی؟ مؤلف مطمئناً دختربچه‌ای را نکشته. بلی احساس گناه بزرگی مثل قتل کودک انگار در اوست» (روانکاوی و فرهنگ، جلسه ۴۸ — احساس گناه و قتل نمادین) [۱]. این جمله نشان می‌دهد که «کودک» در این بافت، نه یک شخص حقیقی، بلکه وزنه‌ای نمادین برای سنجش عظمت یک احساس گناه درونی است. گناهی که در فیلم موج می‌زند، به کنشی واقعی ارجاع ندارد، بلکه به چیزی در روان مؤلف اشاره می‌کند که تنها از طریق نمادپردازی قابل بیان است.

این احساس گناه سترگ، به شکلی تنگاتنگ با شخصیت نویسنده در فیلم گره خورده است. او تصریح می‌کند که شخصیت اصلی فیلم، جایگزین مؤلف است و کل روایت بر محور او می‌چرخد: «وقتی یک همچین فیلمی را آدم می‌بیند یا داستان شکلی را می‌خواند بعد این است که این یک جوری نمایندهٔ رسپت عمدهٔ شخصیت نویسنده باید باشد. از این دیدگاه این آدم را ما در این ماجرا در واقع می‌بینیم» (روانکاوی و فرهنگ، جلسه ۴۸ — احساس گناه و قتل نمادین) [۲]. بنابراین، «قتل کودک» نه یک جنایت، که استعاره‌ای از یک فاجعهٔ روانی در زندگی درونی مؤلف است؛ فاجعه‌ای که خود را در قالب یک داستان و یک شخصیت برون‌ریزی کرده است. اینجا کودک نماد چیزی است که در روان مؤلف «کشته» شده و این قتل نمادین، منبع اصلی احساس گناه است.

نکتهٔ قابل توجه در تحلیل مدرس، ناکارآمدی دستگاه نظری فرویدی برای توضیح این وضعیت است. او به صراحت اعلام می‌کند که سه‌گانهٔ «اید، ایگو و سوپرایگو» در این مورد خاص قدرت تبیینی کافی ندارد، زیرا ساختار روانی شخصیت آنچنان قوی نیست که کشمکشی کلاسیک میان این سه قطب ایجاد کند. این نقد، راه را برای ورود یک خوانش نمادین باز می‌کند که در آن، مفهوم «کودک» نه در چارچوب عقده‌های فرویدی، بلکه به عنوان یک تصویر ازلی و یک نماد مستقل در روان مؤلف فهمیده می‌شود. گناه، در این خوانش، نه ناشی از یک میل سرکوب‌شدهٔ ادیپی، که پیامد یک فقدان یا یک «قتل» در ساحت نمادین است.

این شیوه از نمادپردازی، در ادامهٔ گفتارها، به شکلی دیگر در بحث «بچه‌دار شدن و نر شدن» در فیلمی دیگر بسط می‌یابد. سخنران با طرح پرسشی، مرز میان امر واقعی و امر نمادین را به چالش می‌کشد: «فکر می‌کنم یکی از مهم‌ترین نکات فیلم این است که شما یک جوری یک، در واقع، ایده‌ای داشته باشید که بچه‌دار شدن و نر شدن توی این فیلم، یعنی چی؟ یعنی واقعاً بچه، بچه هست؟ یعنی مثلاً عقیم بودن به معنای این است که مثلاً مخملباف و همسرش نمی‌توانستند بچه‌دار بشوند، چه تعبیر نمادینی هست؟ » (روانکاوی و فرهنگ، جلسه ۵۱ — اکبر عبدی، زن اول و زن دوم) [۴]. این پرسش، هستهٔ اصلی جنبه را آشکار می‌کند: «کودک» در این گفتارها به ندرت به یک نوزاد بیولوژیک اشاره دارد، بلکه اغلب نماد یک امکان روانی، یک اثر خلاقانه، یا بخشی از خود است که یا متولد شده یا در نطفه خفه شده است.

در ادامهٔ همین مسیر، سخنران میان «کودک» و «خلاقیت» پیوندی صریح برقرار می‌کند. او خلاقیت را معادل نمادین زایش می‌داند و می‌گوید: «خلاقیت اصولاً یعنی به وجود آمدن یک کودک. به‌وضوح به‌طور نمادین» (روانکاوی و فرهنگ، جلسه ۵۱ — اکبر عبدی، زن اول و زن دوم) [۶]. این تعریف، معنای «قتل نمادین» را نیز روشن‌تر می‌کند: اگر خلاقیت، زاییدن یک «کودک» است، پس احساس گناه بزرگ می‌تواند ناشی از نابود کردن یا ناتوانی در زاییدن این کودک درونی باشد. گناه مؤلف در فیلم اول، از این منظر، می‌تواند گناه خیانت به خلاقیت خود، یا کشتن یک ایده، یک اثر، یا یک بخش بالقوه از خویشتن باشد.

این نگاه نمادین به کودک، در تحلیل شخصیت «هامون» نیز به شکلی ملموس به کار گرفته می‌شود. مدرس «کودک‌ماندگی» را یکی از کلیدهای اصلی فیلم معرفی می‌کند و رفتارهای شخصیت را چنین توصیف می‌کند: «هم هامون و هم مهشید در جاهایی کودکانه‌اند. هامون آشکارا رفتارهای کودکانه دارد: شلختگی، ریخت‌وپاش، راه رفتن و دویدن با حالت بازی، شمردن، پخش کردن اشیا، ناتوانی در نظم، ناتوانی در تصمیم بالغ و پناه بردن به خیال» (روانکاوی و فرهنگ، جلسه ۶۷ — کودکی عابدینی و بازیچه‌های عرفانی) [۱۲]. اینجا «کودک» نه به عنوان یک نماد بیرونی، بلکه به مثابهٔ یک وضعیت روانی تثبیت‌شده در بزرگسالی ظاهر می‌شود؛ کودکی که درون فرد زنده مانده، اما این زنده ماندن به بهای رشدنیافتگی و فرار از بلوغ تمام شده است.

گفت‌وگو دربارهٔ فرمت نماز با یک تمرین ذهنی آغاز می‌شود: اگر کسی هرگز تصویر نمازگزار را ندیده باشد، آیا می‌تواند از روی یک متن مکتوب، حرکاتی مانند سجده و رکوع را بازسازی کند؟ سخنران با طرح این پرسش، مرز میان دانش نظری و مهارت عملی را برجسته می‌کند و می‌گوید: «هيچ کس نمي تواند بدون ديدن کسي که نماز مي خواند،مفهوم چيزهايي مثل سجده را درک کند» (مقدمه‌ای بر فهم قرآن، جلسهٔ ۱۸ — پرسش و پاسخ- فرمت نماز) [۱۳]. این جمله نشان می‌دهد که بخش بزرگی از فرمت نماز در سنت عملی و مشاهدهٔ مستقیم ریشه دارد، نه در دستور زبانی صرف. بنابراین، وقتی از «کودک» در بافت دینی سخن می‌گوییم، یکی از معانی ضمنی آن می‌تواند وضعیتی باشد که فرد هنوز در معرض آن تجربهٔ عملی و تقلیدی قرار نگرفته و صرفاً با متن روبه‌روست.

در ادامه، پرسش به سطح دقت در بیان کتبی فرمت نماز کشیده می‌شود. یکی از حاضران پیشنهاد می‌کند که می‌توان در حد کلیات، مانند خواندن سورهٔ حمد و یک سورهٔ دلخواه در حالت ایستاده، نماز را توصیف کرد. اما مفسر بلافاصله با اشاره به رکوع پاسخ می‌دهد: «ج)رکوع در قرآن تعريف نمي شود.آنرا هم بايد تعريف کني» (مقدمه‌ای بر فهم قرآن، جلسهٔ ۱۸ — پرسش و پاسخ- فرمت نماز) [۱۴]. این پاسخ، شکاف میان کلیات قرآنی و جزئیات اجرایی را آشکار می‌کند. اگر قرآن حتی جزئی از نماز را تعریف نکرده باشد، آن‌گاه ذهن مخاطبِ نخستین برای فهم کامل عبادت، ناگزیر به منبعی بیرون از نص یعنی سنت جاری و آموزش چهره‌به‌چهره وابسته بوده است. این وابستگی، مفهوم «کودک» را به‌عنوان کسی که نیازمند راهنمایی عملی و الگوبرداری است، در دل خود حمل می‌کند.

مفسر سپس استدلال را با مثالی از وضو پیش می‌برد تا نشان دهد که سادگی یک عمل، آن را از ضرورت پیروی از یک الگوی واحد معاف نمی‌کند. او توضیح می‌دهد که قرآن مقدمهٔ نماز یعنی وضو را به‌دلیل سادگی در حد یک جمله بیان کرده است، اما همین جمله برای ایجاد یک رویهٔ مشترک کافی بوده است. نتیجه‌گیری او این است: «است.وقتي که مسلمانان براي نماز مي ايستند،بايد مقدمه يکساني را رعايت کنند وحق ندارند براي وضواز خود ابتکار داشته باشند.پس براي نماز هم نبايد ابتکار داشته باشند» [۱۵]. این قیاس، منطقی جالب را شکل می‌دهد: اگر در امری ساده چون وضو، ابتکار فردی مجاز نیست، در امری پیچیده‌تر چون نماز نیز نمی‌تواند مجاز باشد. در این چارچوب، «کودک» استعاره‌ای از ذهنیتی است که گمان می‌کند می‌تواند فارغ از الگوی تثبیت‌شده، خود دست به ابداع فرمت عبادت بزند.

نکتهٔ محوری دیگر در این گفت‌وگو، معرفه آمدن واژهٔ «الصلوة» در قرآن است. او تأکید می‌کند که این واژه همواره با الف و لام معرفه به کار رفته و برای مؤمنان آن عصر، هیچ ابهامی در چیستی آن وجود نداشته است: «ج)در قرآن هميشه کلمه صلوه معرفه آمده است وبراي مومنيني که اين کلمه را مي شنيدند،ابهامي در چگونگي فرمت نماز وجود نداشته است» [۱۵]. این مشاهدهٔ زبانی، بار مسئله را از دوش نص برمی‌دارد و بر دوش مخاطب تاریخی می‌گذارد. متن قرآن با مخاطبی سخن می‌گوید که از پیش با پدیدهٔ نماز آشناست؛ گویی متن، کودکِ ناآشنا با عبادت را مخاطب مستقیم خود قرار نمی‌دهد، بلکه او را به جامعهٔ مؤمنان و سنت زندهٔ آنان ارجاع می‌دهد.

این ایده که قرآن تنها به رئوس مطالب اشاره کرده و شرع در آن «فوق‌العاده ناقص» است، مستقیماً به بحث رشد و بلوغ دینی پیوند می‌خورد. اگر جزئیات در نص نیامده، شاید به این دلیل است که بخشی از فرایند دینداری، جنبهٔ «آزمایش» دارد و قرار نیست همه چیز به‌صورت آماده در اختیار فرد گذاشته شود [۱۵]. این دیدگاه، مفهوم «کودک» را در مقابل «بالغ» دینی قرار می‌دهد. کودک در این معنا، کسی است که انتظار دارد همهٔ دستورالعمل‌ها به‌طور کامل و بی‌کم‌وکاست در اختیارش باشد، حال آنکه رشد دینی مستلزم درگیر شدن با همان کلیات و پیمودن مسیر جزئیات در بستر سنت و اختیار فردی است.

در نگاه نخست، مفهوم «کودک» در این گفتارها نه از خلال تعریف مستقیم، بلکه از مسیر تنش میان امر و نهی‌های الهی و مرز توحید و شرک جان می‌گیرد. مدرس در بستر بحث از مسیحیت، به روایتی اشاره می‌کند که در اناجیل رسمی نیست اما در متونی مانند «انجیل کودکی جیمز» آمده است: «این ماجرای گنجشگاهی که هر اندهایی که عیسی می‌سازه در انجیل‌ها نیست در چارت انجیل نیست، ولی در یکی از انجیل هایی که آنجا هست انجیل کودکی جیمز نگهشتوانه کنم هست» (مسیحیت، جلسه ۱۰ — حبوط زودرس انسان و نسبت جسم با رشد) [۲۳]. این اشاره، کودکی را نه یک دورهٔ صرفاً زیستی، بلکه میدانی برای ظهور نشانه‌های فوق‌العاده معرفی می‌کند؛ نشانه‌هایی که اگر در متون رسمیِ یک سنت دینی نیامده باشند، می‌توانند در حاشیه‌های همان سنت یا در سنتی دیگر، مانند قرآن، تثبیت شوند. به این ترتیب، کودکیِ شخصیت‌های مقدس به محکی برای سنجش اعتبار روایت‌های رقیب تبدیل می‌شود و مفسر با احساس خرسندی از این انطباق، آن را شاهدی بر واقعی‌بودن بخشی از نقل قرآن می‌داند.

این الگو در تحلیل تولد قهرمانان اسطوره‌ای نیز تکرار می‌شود، جایی که کودکی نه یک وضعیت معصومانه، بلکه مرحله‌ای آکنده از خطر و تحت سیطرهٔ یک فرمان سیاسی مرگبار است. مدرس با اشاره به پژوهش اتو رانک، شاگرد فروید، توضیح می‌دهد که ساختار تولد قهرمان در اساطیر مختلف، از کوروش تا سارگون، تکرار می‌شود و این تکرار خود موضوع تحلیل روانکاوانه قرار گرفته است (تفسیر سوره طه، جلسه ۳ — سه صحنهٔ یادآوری تولد) [۲۶]. در این روایت‌ها، کودکی قهرمان با یک «نهی» جمعی گره خورده است: فرمان کشتار نوزادان پسر. این فرمان، که در قرآن نیز به آن اشاره شده، نه برخاسته از یک خواب یا پیش‌گویی، بلکه یک تمهید سیاسی برای استضعاف یک قوم معرفی می‌شود. بدین ترتیب، کودک از همان آغاز، موجودی نیست که صرفاً رشد می‌کند، بلکه هدف یک «نهی» ساختاری است که می‌خواهد او را از صحنه حذف کند و همین نهی، زمینه‌ساز «امر» الهی برای نجات و حفظ او می‌شود.

همین درهم‌تنیدگی امر و نهی در لحظهٔ تولد نیز به شکلی ملموس‌تر رخ می‌نماید. سخنران تولد را نه صرفاً یک فرایند جسمانی، بلکه یک گسست وجودی توصیف می‌کند: «کودک که دارد از مادر متولد می‌شود، به غیر از مسئله جسمانی اینه که یک موجود روحدار که یک جوری آمیختست با مادر دارد، از مادر جدا می‌شود و یک جوری حالت سکراتی انگار دارد» (مسیحیت، جلسه ۱۰ — حبوط زودرس انسان و نسبت جسم با رشد) [۲۵]. این جدا شدن، نخستین تجربهٔ یک «نهی» تکوینی است؛ نهی از اتحاد پیشین با مادر. اما همین گسست دردناک، خود حامل یک «امر» ضمنی برای ورود به جهان و آغاز مسیر فردیت است. این تصویر، کودکی را از همان لحظهٔ نخست، در مرز میان یک وحدت ازدست‌رفته و یک فردیت تحمیل‌شده قرار می‌دهد و این مرز، دقیقاً همان جایی است که پرسش از توحید (وحدت) و شرک (جدایی و کثرت) در آن ریشه می‌دواند.

این تجربهٔ گسست در تولد، در مقیاسی کلان‌تر به الگویی برای فهم وضعیت بشر بسط می‌یابد. مفسر دوران کودکی را به مثابه بهشتی گمشده تصویر می‌کند که در آن، همه چیز بی‌واسطه و بی‌زحمت در اختیار انسان‌شناسی یهودی، خلقت انسان و جایگاه او در هستیان بوده است: «ما قطعاً در ناخودآگاه خودمان خاطراتی از دنیای درون رحم داریم که آنجا دیگر بی نهایت بهمان خوش گذشته و هر چه میخواستیم در اختیارمان بوده. گویا بهشتی است، غذا به طور بی نهایت بدون اینکه ما در خواست بکنیم میرسد، همیشه مادر کنارمان هست» (مسیحیت، جلسه ۳ — وضعیت بشر و مسئله هویت عیسی مسیح) [۲۹]. این وضعیت، تجسم یک توحید وجودی است؛ جایی که کودک با دنیا متحد است و احساس جدایی و فردیت نمی‌کند. دور شدن از کودکی اما به معنای خروج از این بهشت و ورود به عالم کثرت، جدایی و نیاز است؛ عالمی که در آن، انسان‌شناسی یهودی، خلقت انسان و جایگاه او در هستیان دیگر «مثل سیارات و ستاره‌ها متحد با عالم نیست» و به گونه‌ای جدا افتاده است [۳۰]. این جدایی، زمینهٔ ظهور شرک در معنای وجودی آن است: پراکندگی خواست‌ها، احساس بی‌پاسخی و تجربهٔ رنجی که انسان‌شناسی یهودی، خلقت انسان و جایگاه او در هستیان را به اعتراض در برابر عدالت الهی وا می‌دارد.

در تحلیل مفهوم «کودک» در چارچوب مدل سه‌گانهٔ کودک-والد-بالغ، مفسر نقطهٔ عزیمت خود را بر یک ضرورت روان‌شناختیِ اولیه بنا می‌نهد: نیاز کودک به امنیت. این نیاز، موتور محرک نخستین تبعیت‌های انسان‌شناسی یهودی، خلقت انسان و جایگاه او در هستیانی است. او توضیح می‌دهد که چرا کودک از والمفهوم دین، شریعت و فقه در یهودیت خود اطاعت می‌کند: «چون باید امنیت به دست بیاوریم، آنها امنیت ما را تأمین می‌کنند» (دفاع عقلانی از مفهوم دین، شریعت و فقه در یهودیت، جلسهٔ ۶۹ — نقد دیدگاه‌های سروش و علیدوست در باب شریعت و عقلانیت، ضرورت خانواده، و اطاعت از والمفهوم دین، شریعت و فقه در یهودیت) [۳۵]. در این تصویر، «کودک» نه یک استعارهٔ صرف، بلکه وضعیت وجودیِ وابستگی‌ای است که در آن، تشخیص حق و باطل ممکن نیست و معیارها بیرونی‌اند. این وابستگی، زمینه‌ساز یک شرک طبیعی می‌شود، زیرا کودک پیش از آنکه عقلش به کار افتد، ناگزیر از پذیرش مرجعیت والمفهوم دین، شریعت و فقه در یهودیت به‌عنوان منبع تعیین خوب و بد است.

همین وضعیت وابسته، در بستر اجتماعی نیز بازتولید می‌شود و مفسر آن را به سازوکار «سوپراگو» پیوند می‌زند. او پیشتر بحث کرده که «عامل اصلی شرک در جامعه چیست؟ آدم‌ها چرا با جامعه هم‌رنگ می‌شوند؟ سوپراگو چرا خوب کار می‌کند؟ چون آدم‌ها در اجتماع امنیت پیدا می‌کنند» [۳۵]. الگویی که در خانواده با تبعیت از والدین آغاز شده، در جامعه با همرنگی با جماعت ادامه می‌یابد. در هر دو سطح، هستهٔ مشترک، همان «کودکِ» نیازمند به امنیت است که برای محافظت شدن، از خود ارادهٔ مستقلی نشان نمی‌دهد. بنابراین، شرک در این تحلیل، نه صرفاً یک انحراف الهیاتی، بلکه پیامد ساختاریِ یک مرحله از رشد روانی است که در آن، فرد هنوز به مرحلهٔ «بالغ» قدم نگذاشته است.

گذار از این مرحله، نیازمند یک گسست آگاهانه است. او تأکید می‌کند که «بعد از بلوغ و بعد از اینکه رشد کردیم به مرحله‌ای برسیم که دیگر پدر و مادر منبع درست و غلط برای ما نباشند» [۳۵]. این گذار، به معنای طغیان یا نفی والدین نیست، بلکه به معنای تغییر منبع داوری است. او با اشاره به آیات قرآن، راه برون‌رفت را این‌گونه ترسیم می‌کند: «باید با پدر و مادر خوش رفتاری کنید، احترام به آنها بگذارید ولی از آنها تبعیت نکنید» [۳۶]. این تمایز میان «احسان» و «تبعیت»، مرز میان وضعیت کودکانه و وضعیت بالغانه را مشخص می‌کند. در وضعیت بالغانه، عقل و شرع جایگزین فرمان والدین می‌شوند و فرد از تبعیت کورکورانه رها می‌شود.

با این حال، مفسر به پیچیدگی این گذار در شرایط خاص نیز اذعان دارد. او با ذکر نمونهٔ حضرت یوسف، وضعیت متناقضِ فرزندِ یک والدِ برحق را تحلیل می‌کند: «من همیشه می‌گویم خطبه‌ای که حضرت یوسف خواند در آن می‌گوید «وَ اتَّبَعْتُ مِلَّةَ آبائی إِبْراهیمَ وَ إِسْحاقَ» می‌گوید از دین پدران خود پیروی کردم. شما از کجا می‌فهمید این آدم والدزده‌ای مانند بت‌پرستان نیست؟ » (دفاع عقلانی از دین، جلسهٔ ۶۹ — نقد دیدگاه‌های سروش و علیدوست در باب شریعت و عقلانیت، ضرورت خانواده، و اطاعت از والدین) [۳۷]. خطر «والدزدگی» در اینجا نه تبعیت از باطل، که تبعیت ناآگاهانه از حق است. استقلال واقعی زمانی محقق می‌شود که فرد حتی اگر پدرش پیامبر باشد، خودش به درک عمیقی از توحید برسد، نه آنکه صرفاً حرف پدر را تکرار کند. این بالاترین سطح گذار از «کودک» به «بالغ» است.

در سوی دیگر این طیف، مفسر مفهوم «کودک» را در تقابل با تعریف مدرن از آزادی قرار می‌دهد. او استدلال می‌کند که پیروی از امیال آنی، که در فرهنگ مدرن «آزادی» نامیده می‌شود، در واقع اسارت در وضعیت کودکانه است. او تصریح می‌کند: «این ضد آرمان آزادی است که همه دنبال آن بودند، آزادی از اینکه والد از من چه می‌خواهد، آزادی از اینکه کودک از من چه می‌خواهد؛ اینکه به جایی برسم تا به بلوغ برسم» (دفاع عقلانی از دین، جلسهٔ ۵۵ — شریعت و حکومت دینی؛ داستان آفرینش و نسبت شریعت با آزادی و دیگر طریقت‌ها) [۳۸]. در اینجا، «کودک» به صدای امیال و هوس‌های کنترل‌نشده تعبیر می‌شود. آزادی واقعی، رهایی از فرمان هر دو صدای بیرونی (والد) و درونی (کودک) و رسیدن به حاکمیت «بالغ» است؛ بالغی که بر اساس عقل و ارادهٔ کمال‌یافته عمل می‌کند، نه بر اساس کشش‌های لحظه‌ای.

در گفتارهای مورد بررسی، مفهوم «کودک» نه به‌عنوان یک مرحلهٔ صرفاً زیستی، بلکه به‌مثابهٔ وضعیتی از روان و تاریخ طرح می‌شود که برای گذر از بن‌بست‌های آن، حضور یک راهنما یا استاد ضرورت می‌یابد. مدرس در تحلیل داستان خضر و موسی، این ضرورت را با تمثیلی پزشکی توضیح می‌دهد: «مثل این است که یک جایی استخوان یک نفر در کودکی شکسته، بد جوش خورده است، هیچ راهی نیست به غیر از اینکه این استخوان را دوباره از همانجا بشکنید، سعی کنید که درست این دفعه جوش بخورد» (تفسیر سوره کهف، جلسهٔ ۵ — لزوم داشتن استاد و سه پرده نمایش داستان خضر و موسی) [۴۶]. این تصویر نشان می‌دهد که آسیب‌های دوران کودکی، که از آن‌ها با تعبیر «کانون عفونی» یاد می‌شود، به‌خودی‌خود التیام نمی‌یابند و نیازمند مداخله‌ای آگاهانه از بیرون هستند. شکستن دوبارهٔ استخوان، استعاره‌ای است از بازگشایی زخم‌های کهنه زیر نظر مرشدی که هم نقص را می‌بیند و هم درمان متبررسی مفهوم علم و تمایز آن از شبه‌علم و متافیزیکب با آن را می‌شبررسی مفهوم علم و تمایز آن از شبه‌علم و متافیزیکد.

این استاد است که می‌تواند فراتر از خودآگاهی محدود فرد، ریشهٔ اختلال را تشخیص دهد و نسخه‌ای شخصی‌سازی‌شده بپیچد. او تصریح می‌کند که «یکی از مهم‌ترین کارهایی که اساتید و مرشدها می‌کنند به شاگردهای خودشان ذکر می‌دهند. ذکر مخصوص آن شاگرد را می‌دهند» (تفسیر سوره کهف، جلسهٔ ۵ — لزوم داشتن استاد و سه پرده نمایش داستان خضر و موسی) [۴۵]. در این دیدگاه، حالات درونی مانند اضطراب یا حرص، صرفاً ضعف‌های اخلاقی انتزاعی نیستند، بلکه موانعی واقعی در مسیر سلوک‌اند که با اسماء الهی خاصی تناسب دارند. استاد با تشخیص «مرض» شاگرد، ذکری متناسب با آن تجویز می‌کند تا فرد بتواند با آن اسم الهی خو بگیرد و از آن حالت معیوب عبور کند. این فرایند، دقیقاً نقطهٔ مقابل رویکردی است که در آن فرد به‌تنهایی و بدون نقشهٔ راه، با میراث روانی کودکی‌اش دست‌وپنجه نرم می‌کند.

اهمیت این راهنمایی زمانی آشکارتر می‌شود که مفسر میان تاریخ فردی و تاریخ جمعی پیوندی برقرار می‌کند و کودکی را به مثابهٔ مرحله‌ای از رشد می‌بیند که هم در روان فرد و هم در حافظهٔ تمدن‌ها قابل ردیابی است. او با اشاره به ویژگی‌های مشترک اسطوره‌های باستانی و ذهن کودک، می‌گوید: «یکی از ویژگیهای مشترک اسطورهها با تفکر کودکانه جاندارپنداری است. برسته دارد، بچهها همین موجودات و میز و صندلی و اینها را هم یک جورایی جاندار میبینند» (تفسیر سوره مریم، جلسهٔ ۲۵ — استعدادهای درونی ابراهیم و اسماعیل و معنای نمادین قربانی) [۴۹]. این شباهت نشان می‌دهد که ذهن در نبودِ راهنماییِ یک «نبیِ» درونی یا بیرونی، در همان سطحِ جاندارپنداری و خیال‌پردازیِ گسیخته باقی می‌ماند. اسطوره‌ها برای انسان بالغ دوران باستان، حکم همان کارتون‌ها را برای کودک امروزی دارند؛ با این تفاوت که کودک امروزی با رشد از آن‌ها عبور می‌کند، اما تمدن باستانی بدون یک «استاد» تاریخی، یعنی انبیا، در همان چرخهٔ کودکیِ فکری گرفتار می‌ماند.

در همین راستا، سخنران از طوفان نوح به‌عنوان نمادی از یک پاکسازی بنیادین در حافظهٔ بشری یاد می‌کند که مشابه فراموشی سال‌های اولیهٔ کودکی در روان فرد است. او این پدیده را این‌گونه توصیف می‌کند: «ما سال‌های اولیهٔ زندگی خود را اصلاً فراموش می‌کنیم. روانکاوها ایده‌هایی دارند، هرکسی که چرا؟ این اتفاق می‌بینید، چرا ما مطلقاً انگار از یک جریده، قبل را از ذهنمان پاک می‌شود» (تفسیر سوره مریم، جلسهٔ ۲۵ — استعدادهای درونی ابراهیم و اسماعیل و معنای نمادین قربانی) [۵۰]. این فراموشی جمعی که با طوفان نوح رقم می‌خورد، به معنای پاک شدن کامل گذشته نیست، بلکه به معنای ایجاد یک نقطهٔ صفر جدید است که در آن، تاریخ بشر با هدایتی تازه از سر گرفته می‌شود. این «استاد» در مقیاس تاریخ، همان نبی است که پس از طوفان، بشریت را از نو پرورش می‌دهد، درست همان‌طور که یک مرشد، شاگرد را از بن‌بست‌های روانیِ برآمده از کودکی‌اش عبور می‌دهد.

کودک در بحث متن، تفسیر و حدود نظریه‌پردازی به مسئله رشد فهم مربوط می‌شود. سخنران نشان می‌دهد خواننده مانند کودک در برابر متن، ابتدا با دریافت‌های خام و پراکنده روبه‌روست و به تدریج توان ساختن نظریه پیدا می‌کند.

کودک در اینجا استعاره‌ای برای آغاز فهم است. نظریه‌پردازی زمانی ارزش دارد که از شتاب و خیال خام عبور کند و با شواهد متن رشد کند. فهم نیز مانند رشد کودک، نیازمند زمان، اصلاح و تجربه است [۵۶] [۶۳] [۶۱] [۶۳]

در این گفتار، مفهوم «کودک» نه به‌عنوان یک مرحلهٔ زیستی، بلکه به‌مثابهٔ یک وضعیت وجودی طرح می‌شود که مشخصهٔ اصلی آن، عدم پذیرش مسئولیت است. او تصریح می‌کند که «آدم رشدنیافته یکی از ویژگی‌هایش این است که مسئولیت اعمال خودش را قبول نمی‌کند. مثل کودک است، یعنی خودش هم اگر بلایی سر خودش بیاورد باز قبول نمی‌کند که من بلا را سر خودم آوردم و مسئولیتش هم با خودم» (تفسیر سوره نحل، جلسهٔ ۷ — انسجام و تم سوره نحل، نعمت‌های الهی در دو بخش و چهار مایع گوارا) [۶۷]. در این تشبیه، کودکی نه معصومیت، بلکه نوعی گریز از عاملیت اخلاقی را نشان می‌دهد؛ فرد درست مانند کودکی که هنوز به مرز تمییز نرسیده، از پذیرش پیامد کنش‌های خود شانه خالی می‌کند.

این گریز از مسئولیت، ریشه در یک وضعیت عمیق‌تر دارد: اختیارِ به‌کار گرفته‌نشده. مدرس استدلال می‌کند که فرد رشدنیافته در واقع «مختار نیست» و «تقلید دارد می‌کند، در جریانی افتاده است دارد می‌رود» [۶۷]. او این وضعیت را با تمثیلی روشن توضیح می‌دهد: «از این تمثیل استفاده کردم؛ مثل اینکه در مُلک وجود ما یک اتاقک کنترلی هست» [۶۷]. کودکیِ روحی، به این معنا، یعنی هرگز به آن اتاقک کنترل نرسیدن؛ یعنی زندگی در حاشیهٔ وجود خود، در حالی که نیروی انتخاب، دست‌نخورده و «آکبند» باقی مانده است. این تشبیه، مرز میان یک انسان بالغ و یک انسان کودک‌صفت را در میزان دسترسی و استقرار در همین مرکز کنترل ترسیم می‌کند.

نکتهٔ کلیدی در این تحلیل، پیوندی است که میان «کودک‌وارگی» و «استکبار» برقرار می‌شود. در نگاه نخست، این دو ویژگی متضاد به نظر می‌رسند: کودک ناتوان است و مستکبر، مدعی قدرت. اما مدرس این دو را دو روی یک سکه می‌داند. او توضیح می‌دهد که «آن با شکر این است که اینها به معنای واقعی کلمه اولاً رشدیافته نیستند، متقی نیستند، بنابراین آن جایگاه واقعی خودشان را انگار درک نمی‌کنند» (تفسیر سوره نحل، جلسهٔ ۷ — انسجام و تم سوره نحل، نعمت‌های الهی در دو بخش و چهار مایع گوارا) [۶۸]. فرد مستکبر، درست مانند کودک، از محدودهٔ واقعی اختیار خود بی‌خبر است و به همین دلیل، سهم خود در یک عمل را بیش از آنچه هست برآورد می‌کند.

مفسر برای تبیین این ناآگاهی از محدودهٔ عمل، به مثال ملموس خوردن غذا اشاره می‌کند: «احساس می‌کنند خودشان این غذا را درست کرده‌اند. استکبار این است که چیزی بیش از آنچه هستند را به خودشان نسبت می‌دهند» [۶۸]. این همان منطق کودکی است که گمان می‌کند جهان پیرامونش به ارادهٔ او می‌چرخد. در مقابل، مسیر رشد و تقوا دقیقاً درک همین محدودیت است؛ اینکه انسان بفهمد حتی در ساده‌ترین افعال خود، مانند دیدن یا حرکت دادن دست، تنها بخش کوچکی از فرایند در اختیار اوست. این خودآگاهی، مرز عبور از کودکیِ روحی به بلوغ ایمانی را مشخص می‌کند.

برای عینی‌تر کردن این ایده، مفسر به سراغ پرسش قرآنی «أَأَنتُمْ تَزْرَعُونَهُ أَمْ نَحْنُ الزَّارِعُونَ» می‌رود و آن را به تمام افعال انسانی تعمیم می‌دهد. او می‌گوید: «می‌پاشم تمام می‌شود. زراعت در اختیار من نیست، هنوز هم نمی‌دانیم آن چگونه رشد می‌کند که بخواهم بگویم من دارم این کار را می‌کنم. چطور کاری» [۶۸]. این استعاره، تصویر کودکی را که فکر می‌کند با کاشتن یک دانه، تمام ماجرای رویش را خودش رقم زده، در برابر کشاورز بالغی قرار می‌دهد که می‌داند سهم او تنها فراهم کردن مقدمات بوده و اصل رویش، از دایرهٔ قدرت او بیرون است. کودکیِ روحی یعنی زندگی در توهم همان کشاورز نخست.

در نهایت، این بحث به یک دوگانهٔ بنیادین در فهم انسان از خود می‌رسد: یا پذیرش محدودیتِ عمیقِ عامل بودن، یا فروغلتیدن در توهمِ یک «منِ متورم». سخنران نتیجه می‌گیرد که «بی‌تقوایی چطور باعث می‌شود به یک چنین توهماتی در مورد این من متورمی که انگار جایگاه خودش را نمی‌شناسد» [۶۸]. این «منِ متورم»، دقیقاً همان خودِ کودک‌واره‌ای است که از پذیرش محدودیت‌هایش سر باز می‌زند و به جای درک سهم واقعی‌اش در هستی، همه چیز را به خود نسبت می‌دهد. تقوا در این دستگاه فکری، نه یک فضیلت صرفاً اخلاقی، بلکه ابزار شناختی برای خروج از این کودکی و ورود به بزرگسالی وجودی است.

در تحلیل مفهوم «کودک» در این مجموعه گفتار، با یک شبکهٔ مفهومی چندلایه روبه‌رو هستیم که در آن، کودک به‌ندرت به یک موجود زیستی فروکاسته می‌شود. در عوض، این واژه همچون منشوری عمل می‌کند که از هر زاویه، طیفی متفاوت از معنا را بازمی‌تاباند: از نماد یک فقدان یا گناه درونی در روان‌کاوی فیلم، تا وضعیت وابستگی و نیاز به امنیت در مدل‌های رشد روانی، و تا مرحله‌ای از تاریخ آگاهی بشر که در اسطوره‌ها و متون مقدس ردی از آن باقی مانده است. تنش اصلی در این میان، نه بر سر تعریف کودک، که بر سر ارزش‌گذاری این وضعیت شکل می‌گیرد: آیا کودکی معصومیتی ازدست‌رفته و بهشتی گمشده است، یا مرحله‌ای از ناآگاهی و گریز از مسئولیت که باید به هر قیمت از آن عبور کرد؟

نخستین لایه از این شبکه، در تحلیل‌های روان‌کاوانهٔ فیلم رخ می‌نماید، جایی که «کودک» به نمادی از یک فاجعهٔ روانی در زندگی درونی مؤلف بدل می‌شود. مدرس با اشاره به فیلمی که در آن «احساس گناه بزرگی مثل قتل کودک انگار در اوست» [۱]، میان گناه واقعی و گناه نمادین تمایزی قاطع می‌گذارد. در این بافت، کودک نه یک شخص، که وزنه‌ای نمادین برای سنجش عظمت یک احساس گناه درونی است. این گناه، به کنشی واقعی ارجاع ندارد، بلکه به چیزی در روان مؤلف اشاره می‌کند که تنها از طریق نمادپردازی قابل بیان است. این ایده در ادامه بسط می‌یابد، آن‌جا که سخنران خلاقیت را معادل نمادین زایش می‌داند و می‌گوید: «خلاقیت اصولاً یعنی به وجود آمدن یک کودک. به‌وضوح به‌طور نمادین» [۶]. این تعریف، معنای «قتل نمادین» را نیز روشن‌تر می‌کند: اگر خلاقیت، زاییدن یک «کودک» است، پس احساس گناه بزرگ می‌تواند ناشی از نابود کردن یا ناتوانی در زاییدن این کودک درونی باشد. گناه مؤلف، از این منظر، می‌تواند گناه خیانت به خلاقیت خود، یا کشتن یک ایده، یک اثر، یا یک بخش بالقوه از خویشتن باشد. این نگاه نمادین، در تحلیل شخصیت «هامون» نیز به شکلی ملموس به کار گرفته می‌شود، جایی که «کودک‌ماندگی» نه یک نماد بیرونی، که وضعیتی روانی تثبیت‌شده در بزرگسالی است: «هم هامون و هم مهشید در جاهایی کودکانه‌اند. هامون آشکارا رفتارهای کودکانه دارد: شلختگی، ریخت‌وپاش، راه رفتن و دویدن با حالت بازی. » [۱۲]. اینجا کودکِ درون، نه منبع خلاقیت، که مانعی در برابر بلوغ و تصمیم بالغانه است.

این دوگانگی در ارزش‌گذاری کودکی، در بحث‌های دینی و تاریخی نیز به شکلی پررنگ‌تر ظاهر می‌شود. از یک سو، مفسر دوران کودکی را به مثابه بهشتی گمشده تصویر می‌کند که در آن، همه چیز بی‌واسطه و بی‌زحمت در اختیار انسان بوده است: «ناخودآگاه خودمان خاطراتی از دنیای درون رحم داریم که آنجا دیگر بی نهایت بهمان خوش گذشته و هر چه میخواستیم در اختیارمان بوده. گویا بهشتی است، غذا به طور بی نهایت بدون اینکه» [۲۹]. این وضعیت، تجسم یک توحید وجودی است؛ جایی که کودک با دنیا متحد است و احساس جدایی و فردیت نمی‌کند. دور شدن از کودکی اما به معنای خروج از این بهشت و ورود به عالم کثرت، جدایی و نیاز است؛ عالمی که در آن، انسان دیگر «مثل سیارات و ستاره‌ها متحد با عالم نیست» [۳۰] و به گونه‌ای جدا افتاده است. این جدایی، زمینهٔ ظهور شرک در معنای وجودی آن است: پراکندگی خواست‌ها، احساس بی‌پاسخی و تجربهٔ رنجی که انسان را به اعتراض در برابر عدالت الهی وا می‌دارد.

اما از سوی دیگر، همین کودکی در مقیاس تاریخ تمدن، نه یک بهشت، که یک بن‌بست فکری معرفی می‌شود. سخنران با برقراری یک توازی صریح میان روان فردی و تاریخ جمعی، استدلال می‌کند که ذهنیت حاکم بر اسطوره‌ها، بازتابی از ذهنیت کودکانه است و برای اثبات این ادعا به یک ویژگی مشترک اشاره می‌کند: «یکی از ویژگیهای مشترک اسطورهها با تفکر کودکانه جاندارپنداری است» [۴۹]. در این دیدگاه، جاندارپنداری نه یک خطای شناختی، که یک مرحلهٔ ضروری در تکامل آگاهی جمعی بشر است، درست همان‌طور که کودک، جهان اشیاء را جاندار می‌بیند. اما تمدن باستانی، برخلاف کودک امروزی که با رشد از کارتون‌ها عبور می‌کند، بدون یک «استاد» تاریخی، یعنی انبیا، در همان چرخهٔ کودکیِ فکری گرفتار می‌ماند. اینجاست که ضرورت یک راهنمای بیرونی برای عبور از این مرحله پررنگ می‌شود. مدرس در تحلیل داستان خضر و موسی، این ضرورت را با تمثیلی پزشکی توضیح می‌دهد: «مثل این است که یک جایی استخوان یک نفر در کودکی شکسته، بد جوش خورده است، هیچ راهی نیست به غیر از اینکه این استخوان را دوباره از همانجا بشکنید، سعی کنید که درست این دفعه جوش بخورد» [۴۶]. آسیب‌های دوران کودکی، که از آن‌ها با تعبیر «کانون عفونی» یاد می‌شود، به‌خودی‌خود التیام نمی‌یابند و نیازمند مداخله‌ای آگاهانه از بیرون هستند.

این تنش میان معصومیت ناآگاهانه و کمال آگاهانه، در بحث «متن، تفسیر و حدود نظریه‌پردازی» به صریح‌ترین شکل خود می‌رسد. مفسر میان یک «نزدیکی ذاتی» و یک «آگاهی» تمایز قائل می‌شود و تأکید می‌کند که دوران کودکی، به یک معنا، دورانی است که انسان به خداوند نزدیک‌تر است، اما این نزدیکی از جنس آگاهی و معرفت نیست. او با آوردن مثال‌هایی ملموس، این تناقض را برجسته می‌کند: «می‌کنید مثلاً یک پنگوان ممکنه خیلی به خداوند نزدیک باشه. در اینکه گناه نکرده خب ولی شعور نداره درک و معرفتی از جهان کودک نسبت به جهان آگاهی نداره خدا را به آگاهانه نمیشنسه» [۶۱]. این گزاره، هستهٔ تنش‌زا در کل این صفحه است: کودکی وضعیتی از طهارت وجودی و قرب الهی است، اما این قرب، از سنخ معصومیت ناآگاهانه است، نه کمال آگاهانه. این تمایز، حد نظریه‌پردازی را مشخص می‌کند و از رمانتیک‌سازی ساده‌انگارانهٔ کودک جلوگیری می‌کند. خروج از وضعیت کودکی، هرچند به معنای از دست دادن آن طهارت اولیه است، اما برای فعلیت‌یافتن استعداد خداگونگی انسان ضروری است. کودک، پیش از زبان، در وضعیتی از وحدت با هستی به سر می‌برد، اما این وحدت، فاقد تمایز و در نتیجه فاقد امکان شناخت آگاهانهٔ خداوند است.

در نهایت، این شبکهٔ معنایی در مدل سه‌گانهٔ «کودک-والد-بالغ» به یک دستگاه نظری منسجم برای تحلیل رفتار فردی و اجتماعی تبدیل می‌شود. در این چارچوب، «کودک» وضعیت وجودیِ وابستگی‌ای است که در آن، تشخیص حق و باطل ممکن نیست و معیارها بیرونی‌اند. این وابستگی، زمینه‌ساز یک شرک طبیعی می‌شود، زیرا کودک پیش از آنکه عقلش به کار افتد، ناگزیر از پذیرش مرجعیت والدین به‌عنوان منبع تعیین خوب و بد است. او توضیح می‌دهد که چرا کودک از والدین خود اطاعت می‌کند: «چون باید امنیت به دست بیاوریم، آنها امنیت ما را تأمین می‌کنند» [۳۵]. این نیاز به امنیت، موتور محرک نخستین تبعیت‌های انسانی است و در بستر اجتماعی نیز با همرنگی با جماعت ادامه می‌یابد. گذار از این مرحله، نیازمند یک گسست آگاهانه است؛ گسستی که در آن، فرد به مرحله‌ای برسد که «دیگر پدر و مادر منبع درست و غلط برای ما نباشند» [۳۵]. این گذار، به معنای طغیان یا نفی والدین نیست، بلکه به معنای تغییر منبع داوری است. جالب آنکه مفسر حتی تبعیت ناآگاهانه از یک والدِ برحق را نیز نوعی «والدزدگی» و در تضاد با بلوغ واقعی می‌داند و با اشاره به حضرت یوسف می‌پرسد: «شما از کجا می‌فهمید این آدم والدزده‌ای مانند بت‌پرستان نیست؟ » [۳۷]. استقلال واقعی زمانی محقق می‌شود که فرد حتی اگر پدرش پیامبر باشد، خودش به درک عمیقی از توحید برسد.